Por: Julio Carmona
II.3 La literatura en el nivel secundario
La Literatura en el currículo de Secundaria del DCN-2005 se ve subsumida en el Área de Comunicación, simplemente. Esta “integración” de lengua-literatura-comunicación se da a partir de la década del ’90 del siglo pasado, pues antes la literatura estaba incluida en la asignatura de Lengua, en tanto en esas épocas los curricula no se dividían por áreas sino por asignaturas. Para la situación reciente, creemos pertinente continuar con la opción de cuadros comparativos, y en ese sentido vamos a graficar los diseños por áreas del currículo de secundaria, en sus tres últimas versiones: 1995, 2001 y 2005.
La Literatura en el currículo de Secundaria del DCN-2005 se ve subsumida en el Área de Comunicación, simplemente. Esta “integración” de lengua-literatura-comunicación se da a partir de la década del ’90 del siglo pasado, pues antes la literatura estaba incluida en la asignatura de Lengua, en tanto en esas épocas los curricula no se dividían por áreas sino por asignaturas. Para la situación reciente, creemos pertinente continuar con la opción de cuadros comparativos, y en ese sentido vamos a graficar los diseños por áreas del currículo de secundaria, en sus tres últimas versiones: 1995, 2001 y 2005.
1995 2001 2005
Comunicación lingüístico-literaria Comunicación Comunicación
Matemáticas Matemática Matemática
Ciencia y Ambiente Ciencia tecnología y ambiente Ciencia tecnología y ambiente
Ciencias Sociales Estudios sociales y ciudadanía Ciencias sociales
No hay Gestión de proceso productivos y empresariales Educación para el trabajo
Educación Física Educación física Educación física
Formación Ético-Religiosa Educación religiosa Educación religiosa
Tecnología Idioma extranjero Idioma extranjero
Educación Artística Educación artística Educación por el arte
No hay No hay Persona, familia y relaciones humanas
Comunicación lingüístico-literaria Comunicación Comunicación
Matemáticas Matemática Matemática
Ciencia y Ambiente Ciencia tecnología y ambiente Ciencia tecnología y ambiente
Ciencias Sociales Estudios sociales y ciudadanía Ciencias sociales
No hay Gestión de proceso productivos y empresariales Educación para el trabajo
Educación Física Educación física Educación física
Formación Ético-Religiosa Educación religiosa Educación religiosa
Tecnología Idioma extranjero Idioma extranjero
Educación Artística Educación artística Educación por el arte
No hay No hay Persona, familia y relaciones humanas
Como se ve, pues, el diseño curricular de 2005 tiene diez áreas, mientras que el de 2001 tenía nueve y el de 1995, ocho. Los cambios siguen siendo nominales y cuantitativos, y no esenciales y cualitativos. Y en el caso del área de nuestra competencia, desde su denominación, se aprecia que no guarda relación con los curricula de inicial y primaria, en tanto en éstos se denominaba comunicación integral, mientras que en el de secundaria se le denomina sólo Comunicación, lo cual ratifica la falta de articulación ya denunciada, confirmándose así nuestra apreciación de considerarla como una expresión vacía e incoherente, pues (en los tres casos observados) no existe el eslabón que una a la literatura del nivel secundario con los niveles inicial y primario en los que la literatura brilla por su ausencia.
Como puede verse en el gráfico, en el diseño curricular de 1995 la Literatura por lo menos figuraba al mismo nivel que la Comunicación y la Lengua, aun cuando en la práctica siempre fuera minimizada su participación. Pero, luego de la caída del régimen de Fujimori, y durante el período de transición correspondiente a la gestión de Valentín Paniagua, aparece un Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores (Adolescentes) que modifica –¡otra vez!– el nombre del área, mas no la incoherencia denunciada (respecto a su articulación, nominal al menos, con Primaria), pues en este caso el área en que figura la literatura se denomina, escuetamente: Comunicación. Observándose que la situación se va a repetir con el caso del diseño curricular de 2005, con el agravante de que en éste se presenta a la literatura, subsumida –ya dijimos– en el área amplísima de comunicación, de la siguiente manera:
La literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y como producto estético y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin de estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y fomentar su formación humanística. La literatura contribuye a fomentar la práctica de la lectura, a enriquecer la expresión y a desarrollar la creatividad. La literatura se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de la literatura universal, estableciendo vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos contextos.
Y entonces surge la pregunta: Con tantas bondades atribuidas a la literatura, ¿por qué no se consideró su iniciación en los niveles previos, de inicial y primaria? Y con tantas funciones que ahora se le asignan, ¿cómo va a poder satisfacerlas si además tienen que desarrollarse las relacionadas con la lengua (comunicación oral, comunicación escrita) y con la comunicación audiovisual? Y a esto hay que agregarle –no se olvide– la iniciación literaria del alumno, porque en los niveles previos no se hizo. En realidad, es doloroso constatar que, de la manera como se está tratando a nuestra materia pedagógica literatura, se puede apreciar que cada vez nos acercamos más al esquema curricular norteamericano. El especialista en curriculum, el norteamericano L. CRAIG –a quien ya hemos citado, supra– precisa que:
...la comunicación... –comenzando por la lectura y llegando a los cursos universalmente obligatorios de inglés– se ha adueñado de una proporción sin paralelo del total del tiempo y los recursos de la escuela. Una guía de estudio típica sobre idioma inglés, puede incluir, por ejemplo, temas tan diversos ortografía, puntuación, gramática, semántica, descripción, narración, producción de obras teatrales, redacción de exposiciones, argumentación, redacción creativa, vocabulario, lectura audición, poesía, ensayos, dramaturgia, novela, cuento, biografías, autobiografías, historia literaria, dicción correctiva, lectura oral, reportaje oral, observación, debate, voz y articulación de la palabra, lógica, procedimiento parlamentario, uso de la biblioteca, radiofonía, televisión, toma de notas y habilidad para estudiar. Y de una u otra forma, la materia llega a casi todos los estudiantes norteamericanos durante todos los años que concurren a la escuela. (A4-CRAIG, 1979: 211. Cursiva nuestra).
Y conste que dicho autor dice todo esto con la más conmovedora satisfacción. Y esta situación que nuestros especialistas del MED están descubriendo a las puertas del siglo XXI, allá en EE.UU. es algo que ya se venía considerando como usual desde antes de la década del 70 del siglo pasado dentro de un enfoque denominado whole language (lenguaje total, lo que –ya hemos visto– Eduardo GONZÁLEZ Viaña dice que hoy se llama “estudio global”), y que en la actualidad sabemos, por correspondencia mantenida con algunos amigos docentes de literatura que trabajan allá, se está poniendo en el tapete para su revisión. Y esos amigos nos hacen ver otro hecho relevante: no es gratuito –nos dicen– que fuera en el gran país del Norte donde se desarrollara la corriente de crítica literaria, denominada New Criticism, que dio origen al “deconstruccionismo post-moderno” cuya característica es confinar a la literatura “en un mundo autónomo de textos que remiten a otros textos sin relacionarse jamás con la experiencia humana.” (Mario VARGAS Llosa, op. cit. p. 31). Y agrega M.V.Ll: “A los deconstruccionistas debemos, por ejemplo, el que en nuestros días sea ya poco menos que inconcebible hablar de humanidades” siendo consideradas éstas poco menos –dice– que “un síntoma de apolillamiento intelectual o de ceguera científica.” Se nos dice, además, que en efecto la crítica literaria norteamericana se presenta como muy científica, pero sin esa fuerza vital y descubridora de desgarramientos humanos que ha caracterizado siempre a la crítica literaria latinoamericana. ¿Se pretende acaso neutralizar este potencial crítico de nuestra realidad, mediante el mimetismo insulso de una tendencia eclécticamente científica o aséptica de lo social?
La tendencia a reducir los campos disciplinarios en EE.UU. –en concordancia tal vez con la tan voceada globalización económica que en Europa sigue mereciendo los más enérgicos rechazos, y que con la última crisis económica está perdiendo su soberbia validez– es cada vez más apabullante. Una manifestación de esa tendencia se da con la técnica denominada “análisis de contenido” que adscribiéndose al absorbente terreno de la comunicación trata de abarcar la mayor cantidad de disciplinas en donde poder actuar: “El análisis de contenido es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación.” Y Laurence BARDIN agrega:
El análisis de contenido entra en cierto modo en una segunda juventud. La etnología, la historia, la psiquiatría, el psicoanálisis y la lingüística viene (sic) a unirse a la sociología, la psicología, la ciencia política y los periodistas (sic) para interrogarse sobre sus técnicas y ofrecer su contribución. (Op. cit., p. 15).
Pero, además, observemos que la visión paralela hecha del currículo de secundaria de nuestro sistema con el norteamericano, puede hacerse extensiva incluso a otro aspecto que ya habíamos tenido oportunidad de precisar en el capítulo anterior, nos referimos al hecho de que la presencia más o menos orgánica de nuestra materia se dé sólo a partir de Secundaria. El autor L. CRAIG –ya citado– lo corrobora de la manera siguiente: “En las últimas dos décadas, el programa de literatura a nivel secundario (el único en que aparece intencionalmente programada [la literatura]) ha sido sometido al examen crítico del docente secundario innovador y del teórico universitario con propósito de determinar aquellos enfoques que mejor satisfagan las necesidades literarias de los adolescentes.” (Op. cit., p. 215. Corchetes nuestros).
Para nuestro caso, fue Luis Fernando VIDAL, con su libro Al pie de la Letra, quien observó esa inclusión tardía, en un estudio pionero sobre el particular entre nosotros, en tanto nunca antes de él se había hecho un estudio específico en torno a la enseñanza de la literatura en secundaria; siempre se había hecho en trabajos de conjunto de lengua y literatura. En dicha obra Luis Fernando VIDAL dice:
En el Perú, la enseñanza de la literatura se inicia formalmente a partir del tercer año de secundaria, y se prolonga hasta el quinto año. Por cierto que en las anteriores etapas de la educación escolarizada existe contacto con las obras literarias, pero de manera tangencial, en función de problemas como el lingüístico o el gramatical informativo u observándola como ilustraciones de un tema. (A6-VIDAL, 1979: 26).
Las cosas, pues, no han cambiado. Por el contrario, se han agravado. Si entonces –según VIDAL– la disciplina literatura continuaba apareciendo bajo la materia denominada “Lenguaje”, por lo menos ahí “se insiste en que debe darse mayor énfasis a la lectura e iniciar el acercamiento sistemático de la literatura” (Op. cit., p. 27), pero en la actualidad no sólo se le sigue negando autonomía sino que, además, la fusión indiscriminada con la lengua (en sus dominios de comunicación oral y comunicación escrita, que –de manera perentoria– deben ser lo suficientemente diferenciadas de la comunicación literario/artística) o con la comunicación audiovisual, no hace sino continuar la práctica ya ejercida en el nivel precedente e impide ver las diferencias entre ambas disciplinas, lengua y literatura, lo que genera –otra vez– una incomprensión total de lo que es la literatura por su naturaleza y función artísticas.
El solo hecho de que a la literatura se la ubique a la sombra de la Lengua o que –al estilo norteamericano– se crea que la comunicación es su “custodio de larga data”, nos hace recordar los múltiples textos escolares de “Lengua y literatura” del nivel secundario en los que, por supuesto, la literatura tiene una presencia siempre menor.
II.4 La literatura en el nivel superior
Es, a todas luces, ostensible el divorcio que existe entre los niveles previos (analizados supra) y el de la educación superior. Y por lo que respecta a la presencia de las materias artísticas (incluida la literatura) en el nivel superior la situación raya en lo trágico, en tanto –como ya ha habido oportunidad de señalarlo– dichas materias no volverán a figurar ahí en un noventa por ciento de sus curricula. Esto obedece, claro está, a las necesidades de las diferentes facultades en cuyas opciones profesionales se da por descontada la nula participación de la literatura (y del arte). Esta apreciación, si bien responde a un razonamiento lógico o, mejor, pragmático, no así se condice con los principios básicos de la Ciencia de la Educación y de la legislación estatal que respaldan su inclusión. Ciencia y legislación vigentes que, de ningún modo, dan por terminada la propuesta de educación integral en el nivel de secundaria o de bachillerato sino que la hacen extensiva al nivel de superior. Propuesta aquella que se conjuga con los principios de la vida misma, en tanto ésta –al margen de la educación formal– le otorga al ser humano el derecho a disfrutar de todas sus dimensiones: naturales y sociales, materiales y espirituales, de ciencia y de conciencia. Desde luego, la razón del pragmatismo tiene sus justificaciones; pero no olvidemos que –parafraseando a Pascal– el humanismo también tiene sus razones que el pragmatismo ignora. Por supuesto, que ese impase se salva en el nivel superior a través de las universidades y/o facultades de educación y los institutos pedagógicos, particularmente en la especialidad de Lengua y Literatura. No obstante, en este nivel de Educación Superior, el problema es un tanto más complejo –y no menos desfasado– debido a que los curricula de la Universidad Peruana no están prescritos por un organismo regulador o aglutinador, como el Ministerio de Educación, y, por lo tanto, la posible unificación de esos curricula queda descartada, en tanto cada centro superior –y cada instancia dentro de él: facultad y departamentos–, en función a la autonomía que la ley les concede, elaboran sus curricula de la manera que mejor les parece.
Claro que lo ideal sería hacer que “La facultad de educación, en lugar de estar separada del resto de la universidad, debiera convertirse en el centro de ésta, y habría de alimentársela constantemente con las investigaciones de las otras facultades, a fin de que a los docentes les fuera posible adquirir una mayor capacidad profesional en el ejercicio de sus responsabilidades” (A1-SACHS, 1972: 152); pero esta propuesta, desde ese plano ideal sugerido, al pretender pasar a la práctica se convierte en una utopía. Ahora bien, quedándonos sólo en el ámbito de las universidades y/o facultades de educación e institutos pedagógicos (instancias que unificaremos llamándolas: centros de formación pedagógica), y, dentro de éstos, en la especialidad de Lengua y Literatura, debemos de reconocer que desde el comienzo, es decir, desde la denominación, surge el problema de la obligatoriedad que se ha autoasumido por la relación (teórica) habida entre el nivel superior y los niveles previos, pues se supone que el objetivo de la formación pedagógica es proporcionar especialistas que cubran las necesidades de aquéllos, y, por lo tanto se ve la obligación de unir dos especialidades en una. En tal sentido, en los centros de formación pedagógica se sigue el esquema planteado para primaria (cursos de literatura infantil y de lengua en función de principios comunicacionales) y para secundaria (cursos de literatura y lengua para alumnos que, profesionalmente, tendrán la “especialidad de Lengua y Literatura”). Pero, en ese sentido, los centros de formación pedagógica se encuentran en una encrucijada nada positiva, puesto que en su práctica académica los cursos de lengua y literatura se dan por separado, sin que exista un mecanismo especial que organice la fusión de ambas especialidades, en función de cómo habrán de desarrollarse en secundaria y en primaria; es decir que, mientras en estos niveles precedentes, la especialidad de lengua y literatura se da unida, en los centros de formación pedagógica se da separada, o sea: un área específica de lengua y otra área específica de literatura (aunque para una sola especialidad).
Como puede verse en el gráfico, en el diseño curricular de 1995 la Literatura por lo menos figuraba al mismo nivel que la Comunicación y la Lengua, aun cuando en la práctica siempre fuera minimizada su participación. Pero, luego de la caída del régimen de Fujimori, y durante el período de transición correspondiente a la gestión de Valentín Paniagua, aparece un Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores (Adolescentes) que modifica –¡otra vez!– el nombre del área, mas no la incoherencia denunciada (respecto a su articulación, nominal al menos, con Primaria), pues en este caso el área en que figura la literatura se denomina, escuetamente: Comunicación. Observándose que la situación se va a repetir con el caso del diseño curricular de 2005, con el agravante de que en éste se presenta a la literatura, subsumida –ya dijimos– en el área amplísima de comunicación, de la siguiente manera:
La literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y como producto estético y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin de estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y fomentar su formación humanística. La literatura contribuye a fomentar la práctica de la lectura, a enriquecer la expresión y a desarrollar la creatividad. La literatura se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de la literatura universal, estableciendo vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos contextos.
Y entonces surge la pregunta: Con tantas bondades atribuidas a la literatura, ¿por qué no se consideró su iniciación en los niveles previos, de inicial y primaria? Y con tantas funciones que ahora se le asignan, ¿cómo va a poder satisfacerlas si además tienen que desarrollarse las relacionadas con la lengua (comunicación oral, comunicación escrita) y con la comunicación audiovisual? Y a esto hay que agregarle –no se olvide– la iniciación literaria del alumno, porque en los niveles previos no se hizo. En realidad, es doloroso constatar que, de la manera como se está tratando a nuestra materia pedagógica literatura, se puede apreciar que cada vez nos acercamos más al esquema curricular norteamericano. El especialista en curriculum, el norteamericano L. CRAIG –a quien ya hemos citado, supra– precisa que:
...la comunicación... –comenzando por la lectura y llegando a los cursos universalmente obligatorios de inglés– se ha adueñado de una proporción sin paralelo del total del tiempo y los recursos de la escuela. Una guía de estudio típica sobre idioma inglés, puede incluir, por ejemplo, temas tan diversos ortografía, puntuación, gramática, semántica, descripción, narración, producción de obras teatrales, redacción de exposiciones, argumentación, redacción creativa, vocabulario, lectura audición, poesía, ensayos, dramaturgia, novela, cuento, biografías, autobiografías, historia literaria, dicción correctiva, lectura oral, reportaje oral, observación, debate, voz y articulación de la palabra, lógica, procedimiento parlamentario, uso de la biblioteca, radiofonía, televisión, toma de notas y habilidad para estudiar. Y de una u otra forma, la materia llega a casi todos los estudiantes norteamericanos durante todos los años que concurren a la escuela. (A4-CRAIG, 1979: 211. Cursiva nuestra).
Y conste que dicho autor dice todo esto con la más conmovedora satisfacción. Y esta situación que nuestros especialistas del MED están descubriendo a las puertas del siglo XXI, allá en EE.UU. es algo que ya se venía considerando como usual desde antes de la década del 70 del siglo pasado dentro de un enfoque denominado whole language (lenguaje total, lo que –ya hemos visto– Eduardo GONZÁLEZ Viaña dice que hoy se llama “estudio global”), y que en la actualidad sabemos, por correspondencia mantenida con algunos amigos docentes de literatura que trabajan allá, se está poniendo en el tapete para su revisión. Y esos amigos nos hacen ver otro hecho relevante: no es gratuito –nos dicen– que fuera en el gran país del Norte donde se desarrollara la corriente de crítica literaria, denominada New Criticism, que dio origen al “deconstruccionismo post-moderno” cuya característica es confinar a la literatura “en un mundo autónomo de textos que remiten a otros textos sin relacionarse jamás con la experiencia humana.” (Mario VARGAS Llosa, op. cit. p. 31). Y agrega M.V.Ll: “A los deconstruccionistas debemos, por ejemplo, el que en nuestros días sea ya poco menos que inconcebible hablar de humanidades” siendo consideradas éstas poco menos –dice– que “un síntoma de apolillamiento intelectual o de ceguera científica.” Se nos dice, además, que en efecto la crítica literaria norteamericana se presenta como muy científica, pero sin esa fuerza vital y descubridora de desgarramientos humanos que ha caracterizado siempre a la crítica literaria latinoamericana. ¿Se pretende acaso neutralizar este potencial crítico de nuestra realidad, mediante el mimetismo insulso de una tendencia eclécticamente científica o aséptica de lo social?
La tendencia a reducir los campos disciplinarios en EE.UU. –en concordancia tal vez con la tan voceada globalización económica que en Europa sigue mereciendo los más enérgicos rechazos, y que con la última crisis económica está perdiendo su soberbia validez– es cada vez más apabullante. Una manifestación de esa tendencia se da con la técnica denominada “análisis de contenido” que adscribiéndose al absorbente terreno de la comunicación trata de abarcar la mayor cantidad de disciplinas en donde poder actuar: “El análisis de contenido es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación.” Y Laurence BARDIN agrega:
El análisis de contenido entra en cierto modo en una segunda juventud. La etnología, la historia, la psiquiatría, el psicoanálisis y la lingüística viene (sic) a unirse a la sociología, la psicología, la ciencia política y los periodistas (sic) para interrogarse sobre sus técnicas y ofrecer su contribución. (Op. cit., p. 15).
Pero, además, observemos que la visión paralela hecha del currículo de secundaria de nuestro sistema con el norteamericano, puede hacerse extensiva incluso a otro aspecto que ya habíamos tenido oportunidad de precisar en el capítulo anterior, nos referimos al hecho de que la presencia más o menos orgánica de nuestra materia se dé sólo a partir de Secundaria. El autor L. CRAIG –ya citado– lo corrobora de la manera siguiente: “En las últimas dos décadas, el programa de literatura a nivel secundario (el único en que aparece intencionalmente programada [la literatura]) ha sido sometido al examen crítico del docente secundario innovador y del teórico universitario con propósito de determinar aquellos enfoques que mejor satisfagan las necesidades literarias de los adolescentes.” (Op. cit., p. 215. Corchetes nuestros).
Para nuestro caso, fue Luis Fernando VIDAL, con su libro Al pie de la Letra, quien observó esa inclusión tardía, en un estudio pionero sobre el particular entre nosotros, en tanto nunca antes de él se había hecho un estudio específico en torno a la enseñanza de la literatura en secundaria; siempre se había hecho en trabajos de conjunto de lengua y literatura. En dicha obra Luis Fernando VIDAL dice:
En el Perú, la enseñanza de la literatura se inicia formalmente a partir del tercer año de secundaria, y se prolonga hasta el quinto año. Por cierto que en las anteriores etapas de la educación escolarizada existe contacto con las obras literarias, pero de manera tangencial, en función de problemas como el lingüístico o el gramatical informativo u observándola como ilustraciones de un tema. (A6-VIDAL, 1979: 26).
Las cosas, pues, no han cambiado. Por el contrario, se han agravado. Si entonces –según VIDAL– la disciplina literatura continuaba apareciendo bajo la materia denominada “Lenguaje”, por lo menos ahí “se insiste en que debe darse mayor énfasis a la lectura e iniciar el acercamiento sistemático de la literatura” (Op. cit., p. 27), pero en la actualidad no sólo se le sigue negando autonomía sino que, además, la fusión indiscriminada con la lengua (en sus dominios de comunicación oral y comunicación escrita, que –de manera perentoria– deben ser lo suficientemente diferenciadas de la comunicación literario/artística) o con la comunicación audiovisual, no hace sino continuar la práctica ya ejercida en el nivel precedente e impide ver las diferencias entre ambas disciplinas, lengua y literatura, lo que genera –otra vez– una incomprensión total de lo que es la literatura por su naturaleza y función artísticas.
El solo hecho de que a la literatura se la ubique a la sombra de la Lengua o que –al estilo norteamericano– se crea que la comunicación es su “custodio de larga data”, nos hace recordar los múltiples textos escolares de “Lengua y literatura” del nivel secundario en los que, por supuesto, la literatura tiene una presencia siempre menor.
II.4 La literatura en el nivel superior
Es, a todas luces, ostensible el divorcio que existe entre los niveles previos (analizados supra) y el de la educación superior. Y por lo que respecta a la presencia de las materias artísticas (incluida la literatura) en el nivel superior la situación raya en lo trágico, en tanto –como ya ha habido oportunidad de señalarlo– dichas materias no volverán a figurar ahí en un noventa por ciento de sus curricula. Esto obedece, claro está, a las necesidades de las diferentes facultades en cuyas opciones profesionales se da por descontada la nula participación de la literatura (y del arte). Esta apreciación, si bien responde a un razonamiento lógico o, mejor, pragmático, no así se condice con los principios básicos de la Ciencia de la Educación y de la legislación estatal que respaldan su inclusión. Ciencia y legislación vigentes que, de ningún modo, dan por terminada la propuesta de educación integral en el nivel de secundaria o de bachillerato sino que la hacen extensiva al nivel de superior. Propuesta aquella que se conjuga con los principios de la vida misma, en tanto ésta –al margen de la educación formal– le otorga al ser humano el derecho a disfrutar de todas sus dimensiones: naturales y sociales, materiales y espirituales, de ciencia y de conciencia. Desde luego, la razón del pragmatismo tiene sus justificaciones; pero no olvidemos que –parafraseando a Pascal– el humanismo también tiene sus razones que el pragmatismo ignora. Por supuesto, que ese impase se salva en el nivel superior a través de las universidades y/o facultades de educación y los institutos pedagógicos, particularmente en la especialidad de Lengua y Literatura. No obstante, en este nivel de Educación Superior, el problema es un tanto más complejo –y no menos desfasado– debido a que los curricula de la Universidad Peruana no están prescritos por un organismo regulador o aglutinador, como el Ministerio de Educación, y, por lo tanto, la posible unificación de esos curricula queda descartada, en tanto cada centro superior –y cada instancia dentro de él: facultad y departamentos–, en función a la autonomía que la ley les concede, elaboran sus curricula de la manera que mejor les parece.
Claro que lo ideal sería hacer que “La facultad de educación, en lugar de estar separada del resto de la universidad, debiera convertirse en el centro de ésta, y habría de alimentársela constantemente con las investigaciones de las otras facultades, a fin de que a los docentes les fuera posible adquirir una mayor capacidad profesional en el ejercicio de sus responsabilidades” (A1-SACHS, 1972: 152); pero esta propuesta, desde ese plano ideal sugerido, al pretender pasar a la práctica se convierte en una utopía. Ahora bien, quedándonos sólo en el ámbito de las universidades y/o facultades de educación e institutos pedagógicos (instancias que unificaremos llamándolas: centros de formación pedagógica), y, dentro de éstos, en la especialidad de Lengua y Literatura, debemos de reconocer que desde el comienzo, es decir, desde la denominación, surge el problema de la obligatoriedad que se ha autoasumido por la relación (teórica) habida entre el nivel superior y los niveles previos, pues se supone que el objetivo de la formación pedagógica es proporcionar especialistas que cubran las necesidades de aquéllos, y, por lo tanto se ve la obligación de unir dos especialidades en una. En tal sentido, en los centros de formación pedagógica se sigue el esquema planteado para primaria (cursos de literatura infantil y de lengua en función de principios comunicacionales) y para secundaria (cursos de literatura y lengua para alumnos que, profesionalmente, tendrán la “especialidad de Lengua y Literatura”). Pero, en ese sentido, los centros de formación pedagógica se encuentran en una encrucijada nada positiva, puesto que en su práctica académica los cursos de lengua y literatura se dan por separado, sin que exista un mecanismo especial que organice la fusión de ambas especialidades, en función de cómo habrán de desarrollarse en secundaria y en primaria; es decir que, mientras en estos niveles precedentes, la especialidad de lengua y literatura se da unida, en los centros de formación pedagógica se da separada, o sea: un área específica de lengua y otra área específica de literatura (aunque para una sola especialidad).
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